Доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии Новосибирского государственного университета экономики и управления

Где подданному уразуметь все эти причины, поводы, соображения; разные виды, с одной стороны, и усмотрения, с другой?! Никогда не понять ему их, если само правительство не даст ему благодетельных указаний. В этом мы убеждаемся ежедневно, ежечасно, скажу: ежеминутно.

Как утверждает В.И. Байденко в курсе лекций, посвященных Болонскому процессу, именно вузы (преподаватели и студенты) – главные действующие лица собственно болонских преобразований, а не правительства и министерства. Как человек, включенный в образовательный процесс на нескольких этапах – школа, вуз, включая бакалавриат, магистратуру, аспирантуру – я наблюдаю ситуацию изнутри, ежедневно общаясь со студентами и преподавателями. Что же касается административных решений и их обоснований, то о них я сужу по тому, что происходит в школах и вузах, а не по декларациям. И вопросов у меня много больше, чем ответов, но некоторые ответы, я надеюсь, все же есть.

Россия – страна более или менее образованных людей. Все заканчивают школу. Большинство идет в высшие учебные заведения. Многие получают второе высшее образование. Параллельно идет реформа образования. Как среднего, так и высшего. Вопрос, который обсуждается в статье – как они соотносятся, так или иначе текущий образовательный процесс и процесс реформирования?

Для начала стоит зафиксировать некоторые предпосылки наших рассуждений. Первое: в советской России было вполне приличное образование. На всех уровнях. Не самое лучшее, но наши специалисты, независимо от наличия западного диплома, были востребованы не только в пределах российских границ. Второе: за годы перестройки многое утрачено, и нынешний уровень образования оставляет желать лучшего. Несмотря на то, что появились отдельные учебные заведения высокого класса, общая картина весьма неприглядная. Нарушена преемственность поколений, как в средней, так и в высшей школе (нет среднего звена преподавателей), оснащенность учебных заведений далека от необходимой, зарплаты учителей и профессорско–преподавательского состава никак не соответствуют квалификации, нагрузка превосходит не только западные нормы, но и мыслимые пределы. И, как результат, низкое качество. Третье: поэтому реформа необходима. Четвертое: никто не понимает, что происходит в сфере образования в целом – ни чиновники, ни администрация вузов, ни преподаватели, ни учащиеся.

С этим в разной степени согласны все участники образовательного процесса, включая административные структуры регионального уровня.

О понятии РЕФОРМЫ

Что же касается главного направления тех реформ, которые проводятся, то оно весьма странно: для того, чтобы вернуть высокий уровень российского образования, его нужно перестроить на западный манер. По крайней мере, в отношении высшего образования это провозглашено прямо – оно перестраивается «в свете болонского процесса» (не во тьме ли?). А в отношении школьного образования это подразумевается, в первую очередь, реализуемой программой «профилизации». Почему ориентация взята не на совершенствование имевшейся системы, а на внешние образцы – непонятно. Да и внутри одного этого направления нет единой концепции: разные проекты, разные программы и предложения плохо согласованы между собой. Вызывает недоумение то, что реформа в принципе не обсуждается: она идет директивно, а те, кого она захватывает (в первую очередь, преподаватели и чиновники не самого высокого звена), обсуждают лишь вопрос о том, как минимизировать наносимый ею вред.

Я думаю, что все эти проблемы возникают потому, что так называемая реформа образования таковой в принципе не является. Чтобы это показать, нужно обратиться к самому понятию реформы. Слово «реформа» обозначало в Европе начала Нового времени возвращение к первоначальному состоянию, которое по каким-то причинам деформировалось. А стало обозначать проводимые властными структурами существенные изменения в разных областях, которые предполагают поступательное движение общества вперед. Иначе говоря, когда определенная область общественной жизни деформируется до такой степени, что перестает удовлетворять большинство граждан, властью планируются и проводятся меры, позволяющие коренным образом изменить ситуацию к лучшему. Возможны, конечно, и неудачные реформы, но замысел в любом случае предполагает исправление дел в определенной сфере.

Таким образом, внешне ситуация выглядит так: современные российские реформы востребованы в силу сложившейся ситуации, и правительство предпринимает соответствующие меры, приняв концепцию модернизации образования и последовательно проводя ее в жизнь. Но по существу все иначе: проводится серия противоречащих друг другу мероприятий, за которыми в качестве последовательной проводимой воли можно усмотреть лишь очевидно выраженное желание выстроить в России западную систему образования, причем таким образом, чтобы взять из этой системы все, что позволит сделать это самое образование как можно дешевле для правительства. Но это не есть преобразование системы. Это совсем другой процесс: вколачивание элементов чужеродной системы в уже существующую.

При неоднократных декларациях о необходимости сохранения всего лучшего, что есть в отечественной системе образования, ни в одном документе не указано, что же предполагается сохранять. Иначе говоря, в принципе не прописывается, какая же система подлежит реформированию. Вместо этого говорится в общем виде об известных недостатках. Но совершенно очевидно, что невозможно менять действующую систему по частям, если не понимать ее работы в целом.


Профилизация школьного образования

Хотя не все это помнят, но, так или иначе, все когда-то были маленькими. Потом подрастали, постепенно забывая то, что с ними происходило в процессе взросления. Но стоит попытаться вспомнить, как в детстве складывались предпочтения, привязанности, интересы... Это был неоднолинейный и непростой процесс. Сколько ребят не могли определиться с выбором будущей профессии, и это в ситуации выбора из гораздо меньшего числа возможностей, чем сейчас! Теперь же предполагается, что к 9 классу ребята уже точно определились со своими интересами и с выбором будущей профессии. Это подтверждается не заслуживающими доверия ссылками на общие цифры – якобы 75% ребят уже определились. В качестве эксперимента стоит вспомнить свой выпускной класс и назвать тех, кто точно знал, кем он хочет быть. Окажется, что это были единицы.



В пояснении замдиректора Департамента государственной политики в образовании И.М. Реморенко профильное обучение определяется как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуального учебного плана».

А как быть с теми, кто не смог определиться, и с теми, кто ошибся при определении? Они уже недополучили математики или литературы, и перейти на соответствующую специализацию не смогут.

Обычное обоснование, как и для единого госэкзамена, состоит в том, что вузам не нужно будет создавать свои профильные курсы и учебные заведения (хотя они это делают, чтобы хоть как-то подготовить ученика к поступлению, потому что уровень знаний и умений катастрофически низкий, а профилизация – это дополнительный результат). И вместо того, чтобы дать дополнительные к базовому курсу часы, чтобы учителя могли проводить занятия с желающими, задается ограничение общего числа часов, а специализацию загоняют внутрь этого графика. При этом, разумеется, радея о здоровье детей. А огромная финансовая экономия на часах остается за скобками.

Единый Государственный Экзамен

ЕГЭ избавляет от двойной сдачи экзаменов. Все равны. Правда, пока не все равны, и от сдачи экзаменов в вузы ЕГЭ избавляет не полностью. Вузам «выкрутили руки», чтобы они принимали абитуриентов по результатам ЕГЭ, а сами они этого, естественно, не хотели. Репетиторы начали активно натаскивать школьников на тесты. Однако для гуманитарных наук это катастрофа. (Ту же политику распространяют на вузы, вводя Интернет–тестирование). Способные ученики, как всегда, сдают лучше, и за этим обнаруживают объективность. Как написал один из выпускников 2007 года в ответе на вопросы ЕГЭ – «Творческие способности закладываются на биологическом уровне, и избавиться от них невозможно». А когда протестов стало слишком много, экзамен по литературе сделали необязательным. И это в стране, где литература – это наша гордость! Почему введение этого экзамена называлось «экспериментом»? С самого начала было ясно, что это есть именно введение, внедрение, вколачивание. Ведь эксперимент предполагает возможность как положительного, так и отрицательного результата.

Но совершенно очевидно было, что ни при каком отрицательном результате министерство от ЕГЭ отказываться не будет. Замечательно, что в обосновании необходимости ЕГЭ звучит мотив повышения качества. Но качество – это результат обучения, а не результат той или иной формы проверки. Для качества нужны хорошие учителя, нормальные учебники и мотивация учащихся. Если это будет, то даже ЕГЭ не повредит. Но хороших учителей мало, учебников много, среди них нормальных – единицы, и мотивация учащихся лежит за пределами школы. И еще одна проблема: для того, чтобы сдать успешно ЕГЭ, вопросы которого построены на материале одного учебника, нужно учиться только по этому учебнику и соответствующим материалам, подготовленным данной командой. Другой учебник, пусть даже он будет на несколько голов выше, просто не пройдет, потому что не поможет при сдаче ЕГЭ.

О Болонском процессе

Сначала хочется заметить следующее: ни одна страна не меняет свою национальную систему образования на протяжении нескольких лет. (О системном подходе к образованию вообще не приходится говорить – все преобразования, как в школе, так и в вузах, идут параллельно и независимо друг от друга). В рамках так называемого Болонского процесса предлагается следующее:
1) переход к двухуровневой системе образования;
2) введение системы зачетных единиц;
3) выдача европейского приложения к диплому. И все это сопровождается рекомендательными, но весьма настойчивыми призывами по поводу увеличения часов на самостоятельную работу студентов за счет часов аудиторных.

Что это реально означает? ВУЗы будут готовить специалистов, готовых выйти на рынок труда за 4 года.

Но проблема в том, что большинство работодателей не видят в бакалаврах полноценных специалистов. Поэтому сохраняется еще и обычная для нашей системы пятилетняя подготовка специалистов, как переходная форма. В действительности, ситуация еще хуже. Бакалавр – это дешевая рабочая сила, не имеющая никаких перспектив на рынке труда после 40 лет. Я разговаривал с австрийским профессором, который изучал эту проблему в течение многих лет, и он искренне недоумевал, зачем нам нужно введение бакалавриата. Кроме того, двухуровневое образование – это совершенно другая система планирования обучения, основанная на введении системы зачетных единиц – кредитов. Смысл ее в том, что каждый отдельный курс и спецкурс будут оцениваться в кредитах, скажем, от 6 до 18. И студент за время учебы должен набрать определенное количество этих самых кредитов (60 за один курс).

Такая система учета является развитием модульной системы обучения. Это подразумевает ежегодное издание списков читаемых курсов с указанием количества кредитных очков (что делается в западных университетах). Ничего подобного у нас не издается. И сама организация таких изданий требует огромных совместных усилий, поскольку это совершенно новая практика. Болонский процесс предполагает и европейское приложение к диплому. Звучит заманчиво, но зачем оно – не вполне понятно. Во всех странах существует способ признания дипломов других государств. Можно совершенствовать эту процедуру, не затрагивая основ сложившейся системы образования.

Американские фирмы берут на работу наших выпускников, прекрасно отдавая себе отчет об уровне их подготовки, но в тех областях знаний, которые им нужны. Никакое европейское приложение к диплому не даст дополнительных преимуществ в случае, если данные специальности не являются приоритетными.



Но Министерство образования никого, в том числе и университетскую профессуру, не слушает. А следовало бы прислушаться к мнению тех, кто непосредственно осуществляет процесс обучения. Хочу процитировать заявление, принятое Философским обществом Алтая и Клубом профессоров Алтайского края, к которому я искренне присоединяюсь: «Научно–педагогическое сообщество Алтая считает гибельными для российской культуры и государственности ликвидацию системы непрерывного вузовского образования с получением квалификации “специалист” и тотальный переход к двухступенчатой рыночной модели образования (бакалавр–магистр).

Также опасны и систематические атаки на гуманитарную компоненту высшего образования, в том числе и на философию, как осевую дисциплину, позволяющую сформировать рациональное мышление и цельное мировоззрение». Это мнение важно, поскольку показывает, что, по крайней мере, один регион (а в действительности, разумеется, и многие другие) идейно не вовлечены в процесс вколачивания другой системы. Таким образом, аргументация, опирающаяся на предполагаемое повышение качества образования, не работает в принципе. Тогда зачем это все? Есть два замечательных по простоте аргумента – финансовый и административный. Действительно, бакалавриат означает сокращение обучения на целый год. Какая экономия средств! А магистранты пусть платят сами. По крайней мере, из того, что мне известно, бюджетных мест в магистратуре значительно меньше.

Реформа – антиреформа

Рассмотрим теперь основные тенденции развития мировой системы образования. В качестве показательного документа я выбрал доклад о стратегии в области образования, подготовленный группой Всемирного банка. В докладе обозначены основные тенденции мирового развития, которые определяют будущую роль и задачи образования:
1) демократизация;
2) переход к рыночной экономике;
3) глобализация рынков, перемещение мирового капитала в любые точки земли;
4) технологические инновации, особенно в области информационных технологий;
5) изменение отношения публичный–личный – правительства все больше являются не прямыми поставщиками услуг и товаров, но посредниками и регуляторами экономической деятельности.



Если не брать те цели, которые в России давно достигнуты (такие, как всеобщее начальное образование и равные возможности обучения для обоих полов), то главной целью системы образования, по мнению авторов доклада, является повышение качества образования, которое достигается, в частности, созданием системы постоянной переподготовки учителей, и возможностью для каждого члена общества учиться в течение всей жизни с использованием новых образовательных технологий. Повышение качества образования в старших классах средней школы и вузах должно поддерживаться повышением его уровня на более ранних ступенях. Выбранная Министерством стратегия, очевидно, не только противоречит прокламируемым им самим целям, но и идет вразрез с мировыми тенденциями.

Во-первых, непропорциональное зарплатам повышение платы за обучение ведет к его антидемократизации. Это касается как школьного образования, где развивается система платной предвузовской подготовки, так и высшего, где количество бюджетных мест сокращается гораздо быстрее, чем развиваются параллельные способы финансирования.

Далее, в документе Всемирного банка говорится, что повышение качества обеспечивается непрерывным повышением уровня преподавания. Но в министерских проектах повышение качества почему-то связывается с переходом к двухуровневой системе – бакалавриату и магистратуре. А про профессорско–преподавательский состав вообще не говорится, и его мнение не учитывается. Но ведь сам по себе переход, даже будь он серьезно обоснованным, ни к какому повышению качества привести не может.

В-третьих, если говорить о формах обучения, то взятый курс на увеличение числа часов самостоятельной подготовки по предметам, не подкрепленный ни соответствующей школьной практикой, ни развитой инфраструктурой (библиотеки, информационные службы с соответствующим оборудованием, и др.), делает выставляемые в приложениях к дипломам часы по предметам чистой фикцией. И от того, что эта фикция будет переведена в систему кредитов, фикцией она быть не перестанет. Опять же, за рекомендациями по увеличению роли самостоятельной подготовки стоит простое и очевидное финансовое соображение. Почему-то эти рекомендации не касаются уменьшения числа часов в год на одного преподавателя. Простой пример из разговора с южнокорейским профессором – у него годовая нагрузка 270 часов (при нашей – от 600 до 900), зато зарплата примерно в 10 раз выше. Усиление государственного контроля и унификация государственной системы образования идет вразрез и с другой мировой тенденцией – умножением моделей высшего образования, которое становится все более многовариантным и многообразным.

Можно еще вспомнить об академических свободах. Но почему-то у нас поют только одну арию – кто платит, тот заказывает музыку. Бюджет платит, министерство контролирует. А заодно контролирует и средства, которые платят студенты коммерческие. Почему-то на западе университеты получают бюджетные средства, сохраняя академические свободы. Но это не копируется. В результате такой политики траектории мирового, в частности, европейского и российского образования существенно расходятся, и то, что обозначается словосочетанием «болонский процесс» (но понимаемый по-российски) в ближайшее время будет фактически толкать Россию ко все возрастающей дестабилизации собственной системы образования.

Роль элиты

Так называемую «реформу» образования проводит так называемая «элита» (приятное слово, обозначающее принадлежность к «определенным кругам»). Согласно О. Крыштановской, для нашей элиты характерны такие черты, как бюрократичность, закрытость (как в том, что касается включением новых членов, так и в принятии решений), либерализм. Последний проявляется в двух особенностях: во-первых, в стремлении хранить свои активы за рубежом, и, во-вторых, в стремлении обучать своих детей в заграничных университетах (определяемое стремлением оградить своих детей от опасности общения со своим народом). Именно второе естественным образом ведет к тому, что в глазах и так уже оторванного от реальной отечественной жизни представителя элиты появляется модель образования, которую он считает наиболее прогрессивной и подходящей для современных российских условий.

Поэтому и народ, который, в силу своего невежества не понимает собственной выгоды от действий «реформаторов», остается для элиты всего лишь объектом экспериментирования. Опять же, как написал один из учеников – «Правительство не может предоставлять народу неудобства»… Можно, конечно, предположить, что полного единства среди элиты, реализующей политику в области образования, нет. Отсюда и множество противоречий. От зияющих – вроде того, что мировая практика идет к увеличению автономии университета, а у нас, наоборот, усиливается все более мелочный контроль (даже несмотря на то, что Дума принимает соответствующие указы), или вместо принятия факта разнообразия форм образования идет унификация, декларируемая доступность звучит на фоне уменьшения числа бюджетных мест… До противоречий менее очевидных, но в дальней перспективе не менее опасных, когда под флагом любви к детям их заставляют выбирать жизненный путь задолго до того, когда они к этому готовы.

Не случайно учащиеся вместо чувства строителей гражданского общества в великой стране чувствуют себя заброшенными – «Для молодежи политика стала на последнее место, потому что они перестали понимать положение дела». Но не только политика – литература, история, математика, и другие науки тоже. Все они постепенно уходят. И пока идут «реформы», они будут говорить, что статую Зевса Олимпийского создал великий греческий скульптор Федя, что живописец Возрождения Леонардо Дали написал «Черный квадрат», что христианство в России ввел Святой Валентин, а что они будут говорить, когда реформы закончатся?



В процессе того, что называется «реформированием системы образования», можно отметить не только противоречия между декларациями и реальной практикой, но и явный вред от непонимания участниками того, что происходит. Понятно лишь то, что вместо серьезного финансирования системы образования – ключевой системы, определяющей будущее страны, предпринимаются усилия на ее удешевление. Молодежь вместо чувства строителя гражданского общества в великой стране чувствует себя заброшенной. Все это в ближайшее время будет толкать Россию ко все возрастающей дестабилизации собственной системы образования.